國家教育研究院課程及教學研究中心研究助理/羅先耘
國家教育研究院課程及教學研究中心副研究員/黃茂在

 

　　面對充滿不確定性的未來，如何適應變遷成為各界關注的議題，教育界更是致力找出那些能夠讓人們適應變遷的關鍵能力，將其融入各學習階段。為了人們能從事目前還不存在的工作、運用尚未被發明出的技術，以及解決那些仍未被辨識出的問題，教育所要培育的是自主學習的終身學習（Dumont & Istance, 2010）。強調學習者需能有自我管理的能力，而非是被動學習的角色。

　　戶外教育作為十二年國民基本教育課程實踐全人教育精神的重要環節，支持孩子與生俱來的好奇心與探索的本能。戶外教育讓學習走出課室外，提供真實情境的體驗、激發學習的渴望與喜悅、引導師生進行自發主動的學習。戶外教育不僅是一種教學法，更是一種教育哲學觀，創造有意義的學習。本章將就戶外教育對於培育自主學習的學習者之助益進行探討，並提出教學現場的教師面臨新課綱來臨，能如何思考及運用戶外教育實踐整合的學習。

 

壹、自主學習之意涵與重要性

　　自主學習中的「自主」一詞，其概念在西方政治哲學上發展歷史悠久，自主（autonomy）源自希臘語，其組成包含autos 所指的「自我」（self），以及nomos 意指的管理（rule），在當時僅應用於城邦，而非用於人（Haworth, 1986）。時至今日，自主之概念不僅限於政治，更進入許多領域，對國家、社會、個人造成影響，自主受到各個自由開放的社會所重視，公民的自主自治亦成為重要的民主素養。

　　從臺灣近幾十年來的發展，亦可觀察到自主對於人民生活之影響。臺灣於1987 年解除戒嚴，政治的轉型帶動了社會與經濟型態等的改變，強調主體性成為現代化社會的發展趨勢，在教育方面也出現了改革的聲浪，進一步促成了體制的鬆綁與轉型（黃茂在、陳文典，2016）。1999年《教育基本法》反映了現代化教育的理念和本質，突破過往以國家需要為教育權的主導，轉而將學習權交給學習者主導（顏國樑，1999）。

　　而自主的實踐涉及了幾項需求，包含能力、獨立，具有自我意識和力量去控制個人事務，以及可處於一個提供個人廣泛價值選擇的環境，整體而言，自主與個人能力、他人關係以及環境有密切關係（Benson,2001）。自主是一種能力也是一種態度，自主學習者在學習過程能夠保持積極、獨立，並且可以確立目標、針對個人需求和興趣進行調整、使用學習策略並管理自己的學習；在態度上，則是為自己的學習負責，為個人學習相關的決策負責（Dickinson, 1995）。從教育觀點，要培養自主的人，教育需要能夠支持學習者的動機與能力，在課程與教學活動上，提供學習者有自我挑戰、做決定與負責任的機會。

　　社會以及世界的轉變帶動了教育制度的訂定方向，如今，隨著快速增長的全球化和科技發展，我們正面臨社會、經濟與環境各方面已知與未知的挑戰。經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development, OECD）研擬了「學習框架2030」（Learning Framework 2030）探討未來教育樣貌，為了2018 年甫進入學校教育的孩童，同時，他們也將是2030 年的成年公民，該框架之願景為幫助每個學習者成為全人（whole person），發揮個人潛力，打造一個建立於個人、社區和地球之福祉的共同未來（Organization for Economic Co-operation and Development[OECD], 2018）。

　　蘇格蘭在2004 年提出《卓越課程（Curriculum for Excellence, CfE）》，針對3 到18 歲學生設計，以建立成功的學習者、有自信的人、負責任的公民以及有效的貢獻者四種能力為主要目標，在學習者的角色上，強調學習熱忱和動機，和達到成就標準的決心，並對新的想法保持開放。新加坡《21 世紀核心素養框架（Framework for 21st Century Competencies and Student Outcomes）》所列出的4 個理想教育成果與蘇格蘭的卓越課程相互呼應，且更具體地彰顯了自主學習的價值與重要性。該框架中提到，期能透過教育培養學生成為有自信的人、自主學習者、積極奉獻者與熱心公民，其中，自主學習者是指個人能對自己的學習負責，在過程中會提問、反思、堅持。

　　臺灣推行之十二年國民基本教育即是基於全人教育的精神，提出「自發」、「互動」、「共好」之理念，加以上述蘇格蘭、新加坡等國的教育政策，關注重點皆包含個人與自我、他者、國家至於世界的連結，強調透過教育培養自主學習者、自信的人、負責任公民和貢獻者，並強調終身學習的必要性，反映了各國對於未來教育的願景，以及現階段需要投入的任務。

　　自主學習的終身學習者能夠持續學習、應用及整合新的知識與技能，21 世紀學習環境的首要原則強調以學習者為中心，讓學習者能夠調整過程中的情緒與動機、管理個人的學習等（Dumont & Istance, 2010）。因此，為未來做好準備的學生需要行使能動性（agency），意指具備參與世界之責任感，藉以去影響人事物往更好的方向，學生需要有能力建立具引導性的目標和確認達成目標之行動，幫助學生能動的因素有二，第一為個人化的學習環境，支持並激起學生動機去滋養其熱情，連結不同的學習經驗和機會，設計自己的學習計畫，並與他人合作進行；第二則是建立好讀寫、算數、數位和數據素養，以及身心健康（Organization for Economic Co-operation and Development[OECD], 2018）。再次顯示了自主的實踐與個人、他人以及環境具有密切關係（梁雲霞，2012）。教育需要提供機會予學習者去經驗自主，培養自主的能力。

　　個人化的學習環境便納入了對於學習者主體以及學習環境的關注，在此方面所提及的激發學習動機、滋養熱情、連結學習經驗等，重點在於讓學習者自發地投入。自發性為人性中的自由、自主、創造的根源，其核心概念亦為全人教育的重要論述基礎，在教育推動上，認同人類具有主體的能動性（agency），並鼓勵學生運用多元智能和世界互動，因此自發亦是一個動態且開放的建構歷程（馮朝霖等人，2013）。綜上，自主學習是國際重視的教育成果之一，不僅是重要的教育工作，更是回應學習權為基本人權的價值，下一段將進一步探討影響自主學習之因素。

 

貳、影響自主學習之因素

　　讓學生擁有自主感，長久以來都被視為重要的教學重點（Sproule et al., 2013）。在教育環境中，高程度的自主會影響學生的學校參與、正面影響、概念學習、教師評估的學生能力、學校學習的樂趣，以及有效處理失敗的能力（Black & Deci, 2000）。培養自主學習的學習者為許多國家的教育目標，期許學生能夠具備學習動機，為自己的學習負責，在學習過程中有能力進行調整及管理，個體的自主為此過程中的重要關鍵。

　　個體的自主為自我決定理論（self-determination theory）之核心概念，自我決定理論是一個有機的、持續辯證的理論，其重點在探究人類發展和成長的過程（Miserandino, 1996）。該理論所包括的次理論之一為自主動機理論，依照自主程度可將動機類型概分為內在動機與外在動機，由低到高還可細分為外在動機（external motivation）、投射動機（introjected motivation）、認同的動機（identified motivation）、內在動機（intrinsic motivation）。內在動機的自主程度高，可以帶出高品質的學習和創意（Ryan & Deci, 2000）。欲創造自主學習的學習環境，應該將目標放在辨識與促進學生的個人興趣和內在動機（Boekaerts, 2010）。所以，學習內容應多元且具有彈性，以回應個別學習者的學習興趣與學習風格。

　　自我決定理論的另一個次理論則是提到人類的三大需求，即自主的需求（need for autonomy）、能力的需求（need for competence），以及歸屬感的需求（need for relatedness），能力的需求為個人能有效地與環境互動；自主的需求則是指個人需要自我決定，並且在活動的發起、維持與調整上有所選擇（Miserandino, 1996）；而與他人連結，並感受到自身值得被愛與尊重，則是對歸屬感的需求（Connell & Wellborn, 1991）。滿足自主、能力與歸屬感的需求，對於促進學習傾向、發揮最佳功能、建設性的社會發展與個人幸福感等具有重要性（Ryan & Deci，2000）。當人所處的環境能夠支持上述的三種需求，可促進健康的人類發展，反之，若需求被阻隔就會減弱其發展（Miserandino, 1996）。

　　自我決定理論提出的觀點與相關效益，符合學校經驗的一些主要目標，幫助年輕人奠定基礎以實現個人潛力，並發展為健全且成功的公民（Sproule et al., 2013）。支持學習者自主的教師，以及支持學習者需要的環境，會影響學習者自覺有較高的能力、興趣和較低的焦慮，能有助提升學生在校的學科表現（Black & Deci, 2000），學習者在發展自主學習之過程，其所帶出的效益可以體現在學校與校外活動（Standage et al., 2005）。

　　另一個可了解促進學習者學習的核心概念框架為自我調整學習（selfregulated learning）。自我調整學習是一個了解學習認知、動機與情緒的概念框架，其受到許多研究者的重視，並隨之發展出多種理論模式，Zimmerman 是第一位企圖解釋影響自我調整學習的學者，其所提出的模式被引用最廣，各模式雖有不同，但都呈現出自我調整學習是循環的過程，且包含不同的階段與子歷程（Panadero, 2017）。

　　自我調整學習的學生被認為是在學習過程中，於後設認知、動機與行為三方面表現積極的參與者，在認知面，自我調整學習者在學習過程中會計畫、組織、自我指導、自我監督與自我評估；動機上的積極在於學習者覺得自己是有能力的、具有自我效能和自主性；在行為方面，自我調整學習者會去選擇、建構和創造能優化學習的環境（Zimmerman, 1986）。自我調整學習涉及實踐知識的自我覺知、自我動機和行為技能；其次，自我調整學習牽涉到特定程序的選擇運用，包括設定目標、採用有效策略、監控表現、重新建構物理與社會情境使其與目標相容、有效管理
個人時間、對方法進行自我評估、推估因果關係、調整未來方法等技能（Zimmerman, 2002）。可見在進行自我調整學習時，學習者須能展現自主並發揮相關能力。自我調整學習是自主的歷程，自我調整能力也是適應變動環境的關鍵能力，有助達到終身學習的目標（王智弘，2014）。

　　儘管自我調整學習在教育相關研究中備受重視，但在教學現場，卻缺乏了讓學習者經歷自主以及訓練相關能力的機會。學生很少被賦予權力去選擇自己所要追求的學習任務、執行任務的方法或共同學習的夥伴等，同時，學生也少有機會對自己完成的工作進行自我評估，或嘗試去判斷個人挑戰新任務的能力（Zimmerman, 2002）。這樣的狀況讓學習者缺少了自我調整學習的經驗，也難以培養自我調整學習的能力，去實踐真正的自主學習。在推動全人教育的同時，現行學校教育過度強調教，卻忽略了學習者主體的經驗，導致了全人教育所重視的完整性的失落（李文富，2013）。

　　另一方面，自我決定理論及自我調整學習都強調了學習者的自我，但並不是指放任學習者自己去學習。在自我決定理論的研究中顯示，家長、學校教師和職員等給予學習者的自主支持，會影響學習者自覺的能力，低度的自主支持會讓學習者自覺能力低落（Vallerand et al., 1997）。自我調整學習也並非是指隔絕他人於外的學習，重點是學習者無論處於社會性或獨立情境中的行動力、堅持以及適應技能，所以，教師、家長、同儕等在這個歷程中都有其角色，也是促進自我調整學習的關鍵（Zimmerman, 2002）。

　　回到學校教育，透過自我決定理論及自我調整學習可發現，能夠提供自主支持的教師與學習環境是促進自主學習的重要因素，相關研究也證明了其對學習者的學業和個人發展的成效，而另一個需要特別關注的則是學習者的經驗，課程方案的目標、規劃、實施和課程組成皆會影響學生的自主經驗（Sibthorp et al., 2008）。十二年國民基本教育總綱核心素養指出了自主行動之意義，強調了個人為學習主體，以及學習者在經驗中所需具備的能力，顯示出自發為認知、技能與情感所形成的學習素養（曾鈺琪、黃茂在，2015）。無法只透過學科或認知的學習去達到自發。

　　學校能夠促成學業及非學業等涵蓋多領域的教育成果，整合學校正規教育課程及校外的活動與經驗，對年輕人產生正向且具意義的影響（Fleming et al., 2011）。故學校人員可以有更廣闊的視野，運用資源豐富學習環境，回饋到師生的教學經驗。為了回應全人教育中對於個體、他人與環境的關懷與發展，學校教育應致力探尋那些可以補足失落甚至是讓學習內涵更為豐富的價值，而戶外教育正具備了其所需的價值，並提供了可能的實踐方法。

 

 

 

資料來源 / 《學習新動力：「自主學習」在十二年國教的多元展現》第四章 戶外教育有助培育自主學習的學習者

資料提供 / 國家教育研究院

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