“Adventure education is the branch of outdoor education concerned primarily with interpersonal and intrapersonal relationships”(Priest & Gass, 2005, p. 17).

「探索教育是戶外教育的一支，主要是專注於人與人以及人與自己之間的關係。」

　　與環境教育相似，探索教育也為戶外教育的一支，源自於體驗教育。不同於環境教育主要強調環境與人的互動，探索教育注重於透過活動增進人與人之間的關係，但講到探索，常需要有「冒險」此一元素，但「冒險」這個名詞包含的層面很廣，簡言之，讓學員從事沒有從事過的事情，亦可定義為一個「冒險」經驗。而最適於學員的探索教育課程，即是提供一個適當且適中的挑戰（Priest & Gass, 2005, p.146）。探索教育起源於英國一所外展學校（Outward Bound School），雖然經過時代的變遷，Walsh & Golins（1976）當年所提出的The Outward Bound process model現今仍為戶外探索教育活動的重要理論基礎。

　　Walsh & Golins（1976）提出的過程模式/模型中，適用於戶外教育以及探索教育的教學。簡言之，將一個有學習動機的學員置身於特定的場域（例：不熟悉的活動或場合），並且讓他們在設定中的社交環境（7-15人）內增加彼此的互動，藉由問題解決為導向的活動讓團隊互動並尋找解決之道，進而創造出認知失調（cognitive dissonance）的心理狀態，讓學生可以重新檢視、調整以及學習自己的定位，藉此整合並轉換他們原先不論是對自己的認知還是對於團隊的了解，進而漸漸熟悉以及精通新的學習，由此調整（重新組織）對於自身的狀態與想法，並且帶著調整過後的自己繼續學習。

　　當把探索教育帶到校園中，其中一個最主要的目的為提升學生對於自己以及與他人互動的關係。有許多的研究指出，社會情緒學習（Social-Emotional Learning）對於學生在學習上有重要的影響（Darling-Hammond, 2015; Durlak, et al., 2011）。Walsh & Golins（1976）所提出的模式中，特定的場域可指的不只是戶外環境，亦可以是經由設計的探索平面活動或是高、低空繩索課程，重要的是這個經由設計的活動是學生還未一起從事或是經歷過的任務，雖然學校是一個熟悉的環境，但不熟悉的活動在此即為學生不熟悉的場域，讓學生在從事活動中能夠展現最真實的自我。在探索教育中的繩索課程活動設計，筆者也看到讓學生與老師之間的關係有著奇妙的變化。以下提供一個實例，以Walsh & Golins（1976）所提出的過程程序模式進行活動設計的簡單剖析，從筆者所觀察到的師生互動以及學生自身的改變，對於學生的社會情緒適應發展有明顯的助益。

　　位於新罕布什爾州的一個小鎮內的布朗中心（the Browne Center），是新罕布什爾大學（University of New　Hampshire─UNH）的附屬組織，布朗中心的財務與學校分離，為一自給自足的單位。他們所對外招收課程主軸主要分為兩大類，一為青少年課程；一為企業課程。另外，培育探索教育的師資課程也是其中的課程主軸之一，讓想要將探索教育活動帶入校園的老師，能有更多的訓練以及瞭解探索教育背後的精髓，提供老師一個認識這個教學方式的管道以及提升課程教授方式的廣度與豐富度。另外，新罕布什爾大學內有一戶外教育系，布朗中心的工作人員會受學校邀請為戶外教育學系的學生開授課程，其中一個課程主要為講述及教導如何帶領繩索課程的學科知識以及術科技能。

　　筆者於2005-2006以及2011-2018年，在布朗中心擔任約聘引導員，主要帶領客群為青（少）年以及學生。有些學校無法將學生帶到布朗中心的繩索場地，但希望引導員可以進入校園帶領相關課程，讓學生有機會可以在學校參與探索教育的活動；也有許多中小學的老師，會選擇一天到布朗中心來參與探索教育的課程，通常學生都帶著喜悅的心情來參與這個不同於坐在教室中的課程。當他們初來乍到布朗中心時，心中都會有些期待，而這些學員的狀態（A learner），通常都是有極大的動機想要參與課程，布朗中心提供了一個與教室截然不同的環境（prescribed physical environment），一個建置於戶外的繩索課程。

　　活動設計是以讓學員自己可以互動以及問題解決的活動為主（problem-solving activities），並且學員還未參與過，以一組8-12人（prescribed social environment）的團隊進行課程設計。不論是低空或是高空繩索課程，通常需要學員彼此之間有強烈的互動。以高空課程為例來說，在許多攀岩場地或是以休閒為主的課程中，繩索確保（belay）主要是教練的工作，但在布朗中心，高空課程是由學生團隊來為彼此確保，學生在能夠參與高空課程前，必須學習如何正確的確保自己的同伴安全，當實際執行時，他們必須自己協助與支持自己的同伴們進行高工挑戰。 右圖可以看到當時的引導員（蹲站在石頭上）並不在學員的確保團隊中，但距離他們相當接近，方便快速的協助。活動中，這將會是一個很重要的機會讓學生自己掌控團隊間的互動以及安全，在這個看似為個人挑戰的項目中，融入團隊的元素。有許多學生在這個過程中對於自己在團隊中的角色扮演有了重新的認識，以前在校園中的跟隨者進入戶外場域，可能變成了領導者，這樣的認知差異讓學生自己在這個新的場域中有機會調適與調整自己對自己的想法與認知（state of adaptive dissonance）。進而調整他們自己的學習，可以用不一樣的活動以及場域讓他們多加學習，可惜的是這樣子單天的課程當中，很少有機會可以讓學生真正的熟練新的角色與學習（Mastery or competence），並讓他們可以重組自己的知識以及學習（Reorganization of the meaning and direction of the experience），因此，在帶領學校一天的繩索課程中，布朗中心很強調有老師的隨隊陪伴。

　　隨隊老師在課程中扮演著一個很重要的角色，首先，他們必須要很努力地克制自己想要幫學生解決問題的慾望（及習慣），並處在一個被學生帶領的角色（若是師長們想要參與活動），這樣才能讓學員有機會在另一個場域中自由發展而不是以老師為首的一個既有團隊。當老師可以將自己的角色轉換成功，成為一個觀察者或跟隨者的角色，能使他們對於學生的行為有更深入的觀察，進而了解探索課程編排上以學生為中心的用意，站在觀察者以及跟隨者的角度，老師們也時常有意料之外的發現。

「小明，是一個上課很坐不住的孩子，常常會打斷上課的秩序，但他在布朗中心所設計的活動中，卻成為了這個課程的領導者！」

「這個學生在上課的時候，總是不說話，但他在這個現場，卻這麼積極的參與活動以及討論，實在讓我有些驚訝。」

　　我永遠都記得這些老師們分享時的神情，他們臉上那種驚喜且意外（像是發現新大陸）的表情，帶著喜悅的語調說：「我想，等我們回到校園內，我要重新設計我的課程，並讓這個學生擔任一些領導的角色，並強調他們在布朗中心的經驗，你們的這個課程，讓我看到了孩子不同的一面，謝謝你們。」這些對話，讓我了解到一天探索教育課程的延續，需要透過老師建立連結，身為引導員的我們擁有對於戶外探索課程設計的專業，但唯有老師參與我們的課程，才能夠讓學生的學習在回到學校後能夠永續發展、精進並熟練（Mastery or competence），他們在布朗中心所學習到的社會情緒學習技巧並重組自己所學（Reorganization of the meaning and direction of the experience）。

　　探索教育是一種主要以學生為中心的課程設計，當老師在參與課程時的角色轉換成跟隨者以及觀察者時，學生對於老師也會產生不同的看法。意外的驚喜，並不僅限於老師對於學生，同時間也巧妙地改變學生對於老師的看法，那種氛圍通常出現在學生為老師做高空確保的時候，老師透過學生的鼓勵以及支持，挑戰完成一項高空項目，學生與老師的關係，在當下被倒轉，對於雙方角色互換，不僅是不一樣的體驗，也是有震撼力的體驗。關係的建立，不僅是在於學生轉換成老師的支持者，也在於老師讓學生看到自己面對挑戰（甚至於恐懼）的一面，看到他們也需要經由團隊的鼓勵與支持進而成功，沒有學生的確保，老師也無法上到高空繩索課程進行挑戰，這樣的角色倒轉在現場是相當的震撼，立刻創造出的共同經驗是無法用言語描述出來的凝聚力。學生了解到自己的能力也看到了老師不一樣的一面，而老師也意識到沒有學生支持的角色，他們也將無法完成任務。

　　探索教育主體以學員為中心的教育方式，可以透過活動中老師與學生的角色扮演不同於學校既有的規範，產生出不一樣的火花，共同經驗，是唯一重要元素，但當中的操作可以讓學生和老師看到不一樣的彼此，增加對彼此的認識與了解，進而增進教師對於學生的教學態度，以及學生對於老師的信任感以及與同伴的歸屬感，創造出社會情緒的學習環境是顯而易見的。學校，不應該只是一個學習「知識」的地方，應該也是一個能創造出身心健全發展公民的最佳場所。

主編 / 何昕家

撰文與編校 / 張德忻、臺中科技大學戶外教育協力團隊

圖片來源 /張德忻、Unsplash.com(CC0)