戶外教育並不是把學生帶到戶外就能有好的學習成效，也不是把學校科目直接搬到戶外進行教學。戶外教育需要依其特性而設定目標，考量符合學生及教師教學需求、符合場域資源特性等條件的詳細規劃，才能成為有品質的戶外課程。本文改寫自教育部委託之「戶外教育課程優質化計畫」研究之部分成果及文獻資料分析，透過個案學校研析，提出優質戶外教育課程設計與實施原則如下：
一、依資源及實施經驗設定課程目標
由於戶外課程的規劃需考量環境及場域特性、學校實施經驗以及可資運用的資源，因此教師可針對上述因素進行SWOP分析後，再從戶外課程具有的多元效益中（包括個人成長、社會互動與環境連結等三大類），設定具體教學目標。
二、課程規劃需有一致性/同調性
有品質的戶外教育課程需在教學目標、活動設計及學習經驗營造、學習效益評量等元素之間具有一致性/同調性（alignment/coherence），否則戶外「課程」易流於單純好玩「活動」的組合，或可讓學生獲得片段的有趣經驗，但因各活動和教學目標、學習效益之間卻沒有明確的關聯性，教師較難讓學生了解整個課程的核心目標並產生有意義的學習。
三、以學生為主體並提供整全性學習經驗
戶外課程之所以能提供優質學習經驗，例如正向的地方互動經驗、跨域整合學習經驗、身心靈整全性的心流經驗。而營造這學習經驗的關鍵在於學生的興趣與投入，因此「聽見學生的聲音」與「放手讓學生探索」是課程設計者與實施重要的原則。以三峽社區探索為例，學生關心的社區主題是金牛角麵包，而不是老街建築或藍染產業的衰落。「放手」給學生探索金牛角變包的起源，卻讓師生有了意外的發現與收穫。此外，教師可以大概念(big ideas)及關鍵問題(essential questions)引導學生整合連結學習內容，以促進學生整合性的學習。
四、課程設計包含前/中/後，並重視學習經驗的反思與轉化運用
教育過程是學生與環境不斷交互作用，進而改造與重組經驗的過程。因此戶外課程的設計應包含前/中/後三階段規劃，特別是課程後的經驗反思能讓學生「定格」檢視既有經驗，促進經驗的轉化及意義化。
五、將「地方」納入教學設計，促成學生與環境的友善連結
戶外教育最明顯的特徵是離開教室，運用環境中的人/事/地/物進行學習。因此規劃課程時應設法重建學生和地理景觀、歷史文化、自然生態及社群活動的聯繫，並讓學生覺察在地環境變化及透過實際行動協助解決當地的環境問題。而經常性或夠頻率的接觸、採取探究體驗與問題解決模式、連結情感、認知與行動的整合活動等教學設計，是促成學生與地方連結之重要概念。
六、安全及保護自己是課程必要的學習內容
戶外課程的安全議題經常視造訪的場域和活動特質而定，因此教師需思考活動難度是否適合，並邀請專業人士評估風險與協助安全管理工作。由於戶外教育的「做中學」效益是讓學生在真實情境中挑戰自身的認知、技能與習慣，因此很適合學生學習安全概念及自我保護的技能，為自己及他人的安全負責。
七、採用多元評量方式及評量工具以確保課程效果
戶外教育是讓學生在真實情境下與環境互動、向他人學習的過程，例如社區訪談、自然觀察筆記、調查報告或活動後反思。學生在這些活動中展現的知識與能力都是評量學習效果的最佳材料。因此若能適時引入多元的評量工具如地方感、自我效能等做進一步分析，教師與學校就能具體了解學生的學習成效。
結語：由於戶外教育的形式相當多元，且學習內容往往與在地資源的特殊性密切相關，想提出一體適用的答案並不容易。本文目前所提出的原則除能作為教師研發及規劃課程的自我檢核及參考，也盼望能藉此引發教育同好思考並提出更多元的優質課程設計與實施原則。