陽光透過樹葉間的縫隙灑下，形成斑駁的光影，泥土的香氣彷彿是大地的呼吸，時間彷彿在微風和樹影中放慢了步伐。讓人感到寧靜與和諧，是一個遠離塵囂、充滿自然之美的所在，使人感受到大自然的力量和美好，同時引發對環境保護和永續發展的思考。但曾幾何時，我們的孩子卻離大自然愈來愈遠，理查．洛夫在《失去山林的孩子：拯救「大自然缺失症」兒童》一書中提到：「大自然缺失症」是指人類因疏遠自然而產生各種表現，如感覺遲鈍、注意力不集中、好發生理和心理疾病。陪伴孩子對抗大自然缺失症的方法包括尋找機會與自然互動，例如戶外活動、步行、露營等。這些體驗有助於恢復身心平衡，提高對環境的敏感性，並促進整體的健康和幸福感。

根據十二年國民基本教育之課程發展本於全人教育的精神，以「自發」、「互動」及「共好」為理念，強調學生是自發主動的學習者（教育部，2014）。自發、互動及共好的課程目標，除了成就每一位孩子外，更希望能啟發成為主動的學習者，希望透過正向多元的互動，建立學習者正確的價值觀，能尊重多元文化及自然環境，並展現與環境共生的智慧。蔡清田（2012）以DNA來隱喻「核心素養」在十二年國教課程中的重要性，DNA是生命成長的重要關鍵，核心素養亦是此次十二年國教課綱的發展關鍵。素養的學習並非單向、靜態的接收，更重要的是「透過實踐力行」的學以致用，即是「做中學/學中做」的靈活運用，在不斷實踐中提高靈活性、形成整全的理解，同時通過反思辯證不斷優化學習策略。

戶外教育泛指「走出課室外」的學習，包括校園角落、社區部落、社教機構、特色場館、休閒場所、山林溪流、海洋水域、自然探索、社會踏查、文化交流等體驗學習。透過走讀、操作、觀察、探索、互動、反思等歷程，結合五感體驗的融合學習，讓學習更貼近學習者的生活經驗（國家教育研究院，2020）。教育場域由以往的室內逐漸走向戶外，將學校各項學科的學習內容，透過與大自然為師，和全世界為友，連結生活，落實日常，以臻處處皆學問，處處皆可學，而這正是戶外教育迷人之處，從自發、互動、共好出發，培養學生自主行動，擁有學習熱情、學習使用工具與不同的人溝通互動、關心自己身處的環境，強調學生是學習的中心，學生是自動自發的學習者。戶外教育提供真實的情境來喚起學生學習的渴望，營造處處可學習的氣氛（教育部，2019）。讓學習走入真實世界，透過戶外教育扎根課綱。

回顧九年一貫課程，重視帶得走的能力，以及當前108課綱強調跨學科、跨領域的綜合素養；在推動戶外教育的歷程中，除得力於教育部政策上的行政支持，時間、場域和人力的跨域整合，「最專業協作群」的借力使力，均為至關重要的元素。

教育部的政策方向和支持是推動戶外教育的基石。這包括課程設計、教學資源的提供、相應的培訓計畫等，均為確保戶外教育在學校體系中得以有效實施的必要條件。

戶外教育通常需要跨越不同的學科、活動領域，以及使用戶外場域。同時，需要整合相應的人力資源，包括教育工作者、專業指導員和安全人員等，專業協作群能夠提供相應的專業知識、設計教學方案、評估成效，並分享最佳實踐。時間上的合理分配也是確保戶外教育項目順利進行的重要因素，集眾人之力方能有助於提高戶外教育的品質和影響力。

為有效推動戶外教育，筆者積極申辦官方公部門的專案、計畫，努力爭取每一筆經費、每一份力量，對外投入媒合產業界、學術界、研發機構、公益單位的友善正向支持，以誠喚發孩子的所見、所感、所思、所信，攜手產官研民學，人脈串聯 X 技術對接 X 資源整合，組成最專業協作群(圖1)，尋找100n種創新的可能，共創戶外教育新價值。

戶外教育乃一將課室外活動和課室內教學有效結合的方法，提供學生更全面、深入的學習體驗；惟須確保戶外活動和課室內內容相互支持，形成一個有機的整體。透過安排學生參與戶外實習和考察，讓他們能夠在實際環境中應用課室內所學的知識，有助於將理論轉化為實踐，加深對知識的理解，並鼓勵學生進行反思，此能確保學生不僅掌握知識，還能發展出戶外學習所需的技能和態度，使學生在全方位發展中受益。

綜上所述，筆者依此設計出專題式學習PBL課程案例「漂移的國土」(圖2)，整合海洋教育、戶外教育議題，結合SDGs 9產業創新與基礎建設：建設具防災能力的基礎設施，促進具包容性的永續工業化及推動創新；SDGs 14保育海洋生態：保護和永續利用海洋和海洋資源，促進永續發展。

學生在部定課程「臺灣海岸地形」的真實情境下，發覺自身對「臺灣國土」的陌生，於是在老師引導聚焦下釐清「待解問題」，期待深入了解外傘頂洲的美麗與哀愁，並且習得「解決問題所需工具」，訪問家人對研究場域的了解、腦力激盪、書籍查閱、網路檢索，從而「具體規劃解決方案加以實踐」，分組利用拼圖法，協力完成對外傘頂洲的成因、產業、困境之探究，成為小專家，進而和學弟妹們分享研究成果；接著結合戶外教育，真實踏上漂移的國土，驗證研究成果，卻也發現其淡淡的哀愁，繼而開展公民行動。

返校後，觀看戶外教育的影像紀錄時，學生回顧當天所見地景，討論外傘頂洲的現況。學生看見沙洲上有許多遺留的蚵架、網子，甚至還有很多的塑膠瓶、人為垃圾，臆測可能是漂過去的，也可能是「觀光客」或「蚵農」留下的。借力使力，導入SDGs，引導學生規劃實踐可行的公民行動。教師提出各組「根據自己和同學的力量提出確實可行的公民行動」，並評估最佳解決策略及擬定之執行計畫。進而，落實為期一周的公民行動。

 一週後，各組省思、檢討公民行動的執行難點，例如因為有少數同學常常分類不確實，需要不停提醒同學確實分類，同學便回饋說把分類標籤再做大一些，然後再把圖片弄得更清楚。無論執行成效是否完美，學生能提出行動、落實策略、省思修正，都是邁向公民之路的一小步，不是嗎？

 運用專題式學習PBL進行課程，確能激活孩子課堂學習動機，孩子為了完成每一步驟的學習任務，主動提問，與同儕討論，使用工具書、平板載具查詢，眼睛露出閃閃光芒，主動、積極、想把學習任務完成的模樣，肉眼可見。學生透過戶外教育的實際踏查，因為親身體驗，因為心有所感，方能深化知識與實務的結合，激發學生公民意識，從自身的改變開始，再向外推廣，成為愛地球的世界公民。

戶外教育是一種特殊且美好的學習體驗，無論是探索社區，細品日常忽略的小美好；或是勇闖大自然，邁開腳步看看世界，陪伴孩子淺嘗這杯戶外教育的佳釀，並向大地學謙卑，與萬物交朋友，有助於豐富人生體驗，注入正面能量，體現全人教育的價值。

參考資料：

1.蔡清田（2012）。課程發展與設計的關鍵DNA：核心素養。臺北市：高等教育。

2.教育部（2014）。十二年國民基本教育課程綱要總綱。臺北市：教育部。

3.教育部（2019）。中華民國戶外教育宣言2.0。臺北市：教育部。

4.國家教育研究院(2020)十二年國教課程網要國民中小學暨普通型高中議題融入說明課程。臺北市：國家教育研究院。